职业大学教学工作的诊断和改进与传统评价的八大差异(杨应燕)

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为贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，建立常态化职业院校自主人才培养质量保障机制，教育部根据《教育部2015年工作要点》和《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》，决定从今年秋季学期开始，在全国职业院校推进教育工作诊断和改进制度的建立，全面开展教育诊断和改进工作。 高校教学工作的诊断与改进是指学校基于自身、办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与效果等人才培养工作要素，存在的不足与改进诊断、改进和管理评价与背景评价的差异体现在八个方面：

一个是目标不同。 评估是督促高校按照既定目标、标准，建立以自上而下、周期性、分层管理为基本架构的人才培养质量管理体系，诊断和改进是引导和支持职业院校发挥保证教学质量的主体作用，自主进行多层次、多维度的诊断和改进工作逐步建立覆盖全员、全过程、纵横交错、网络互动的常态化教学工作诊断和改进制度体系。 “诊断和改进”的目的是高质量、全面地实现预定目标，不断创造性地超越既定目标，“定位”、“导航”、“体检”、“矫正”、改进和创新，主要不是为了进行价值判断和评价。二是工作动力不同。 评价形成的质量管理体系运行动力主要来自外部，来自行政指令。 建设难度比较低、见效快，但高校容易发生被动应对心理，质量管理费时、费时、费时、费时、费时、费时、费时、费时、费时的现象诊断和改善的运作动力，主要来自实际的社会需求，来自质量生成主体提升核心竞争力的内在需求，来自高校内部大小“质量改善螺旋”相互激励和牵制的潜在机制。 建设难度大、流程长，但被动应对，从根本上消除了“自上而下”的土壤，可以常态化、保持张力，实行“三全”，持续改善。三是标准设定不同。 评价的标准由评价的组织者设定，同一组织主体组织的同种评价的标准基本统一。 然后，在同一个评价周期内进行维持。 所以，习惯被称为“既定标准”。

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六是指标体系不同。 评价的指标体系是对评价对象进行价值判断，依据的标准既定为静态，一般按照“层层分解”的模式设计。 “诊断和改进”指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的指标体系，所依据的标准是开放的、动态的，必须以“状态(现实状态) -背面)影响因素”- (表) )的逻辑展开，形成指南针、坐标架七是运行形式不同。

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一是服务需求--把自己的乐趣转化为服务需求。 坚持引领经济社会和学生全面发展需要。 为了确立质量目标、标准，不能闭门造车。 不能做一定的变化。 另外，不能成为某个集团或机构从自身利益出发的越俎代庖。二是立足于自我。 以外部保障为主，以内部保障为主。三、常态“诊改”---把诊断和改善作为一切工作的一环，脉冲式改变，努力改善常态化，从而激发学习动力和创新活力，成为工作新常态。

四是“平台”支撑---变现区集成实时监测，全力打造数字化校园环境。 通过人才培养工作状态数据采集和管理平台的普遍搭建和优化升级，实时监控、及时预警成为现实，真正做到让人民满意、放心的职业教育。