大学教育工作诊断与改进与传统评价的八大差异

校园教务系统

为贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，建立常态化职业院校自主人才培养质量保障机制，教育部根据《教育部2015年工作要点》和《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》，决定从今年秋季学期开始，在全国职业院校推进教育工作诊断和改进制度的建立，全面开展教育诊断和改进工作。 高校教学工作的诊断与改进是指学校基于自身、办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与效果等人才培养工作要素，存在的不足与改进诊断、改进和管理评价与背景评价的差异体现在八个方面：

一个是目标不同。 评估是督促高校按照既定目标、标准，建立以自上而下、周期性、分层管理为基本架构的人才培养质量管理体系，诊断和改进是引导和支持职业院校发挥保证教学质量的主体作用，自主进行多层次、多维度的诊断和改进工作逐步建立覆盖全员、全过程、纵横交错、网络互动的常态化教学工作诊断和改进制度体系。 “诊断和改进”的目的是高质量、全面地实现预定目标，不断创造性地超越既定目标，“定位”、“导航”、“体检”、“矫正”、改进和创新，主要不是为了进行价值判断和评价。二是工作动力不同。 评价形成的质量管理体系运行动力主要来自外部，来自行政指令。 建设难度比较低、见效快，但高校容易发生被动应对心理，质量管理费时、费时、费时、费时、费时、费时、费时、费时、费时的现象诊断和改善的运作动力，主要来自实际的社会需求，来自质量生成主体提升核心竞争力的内在需求，来自高校内部大小“质量改善螺旋”相互激励和牵制的潜在机制。 建设难度大、流程长，但被动应对，从根本上消除了“自上而下”的土壤，可以常态化、保持张力，实行“三全”，持续改善。三是标准设定不同。 评价的标准由评价的组织者设定，同一组织主体组织的同种评价的标准基本统一。 然后，在同一个评价周期内进行维持。 所以，习惯被称为“既定标准”。 诊断和改进的标准由质量主体制定，学校根据社会需要和人的发展需要制定，各地区、各高校可以补充设定适合自己实际的标准，而不突破教育部制定的底线。 并根据需求的变化和成就的状态不断修改，提出“跳就有得”的新目标和标准，质量的生成主体才能始终保持不断提升的热情和张力。 这被称为“需求标准”。四是组织主体不同。 评价的组织主体是评价的组织者，可以是相关人员，也可以是无直接利害关系的第三方机构。 实行“管评离”后，不包括职业教育的管理者和经营者。 “诊断和改进”的组织主体是质量的直接创造者，是质量保证的第一责任人。 对职业教育来说，就是大学及其主办者。五、教育行政部门职能不同。 在评价中，教育行政部门是组织主体，起着“指挥者、裁判员”的作用。 在建立职业院校教学工作诊断和改进制度的过程中，起策划、设计、指导、支持作用，起“辅导员、教练员”作用。

六是指标体系不同。 评价的指标体系是对评价对象进行价值判断，依据的标准既定为静态，一般按照“层层分解”的模式设计。 “诊断和改进”指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的指标体系，所依据的标准是开放的、动态的，必须以“状态(现实状态) -背面)影响因素”- (表) )的逻辑展开，形成指南针、坐标架七是运行形式不同。 评价是为了对教育机构的运营方向、运营条件、运营水平等进行评议和评价。 要提前选定评估节点，在规定时间内完成规定工作，得出评估结论。 因此，具有项目性质，重视的是结论； 诊断和改进是质量生成主体为寻找准确定位、调整纠正、持续改进而设计的运行模式，融入工作全过程，无起步时间限制，类似日常自我保健，注重流程。八是操作方法不同。 强调诊断和改进、质量计划和标准的制定，强调广泛采用深度信息的收集方法，强调来源的数据收集，强调流程性的数据开发、收集和利用，强调数据的实时收集、分析和表示。

中专学校

一是服务需求--把自己的乐趣转化为服务需求。 坚持引领经济社会和学生全面发展需要。 为了确立质量目标、标准，不能闭门造车。 不能做一定的变化。 另外，不能成为某个集团或机构从自身利益出发的越俎代庖。二是立足于自我。 以外部保障为主，以内部保障为主。 强调工作与保证同步，承担工作任务同时要承担质量保证责任，无一例外。三、常态“诊改”---把诊断和改善作为一切工作的一环，脉冲式改变，努力改善常态化，从而激发学习动力和创新活力，成为工作新常态。

四是“平台”支撑---变现区集成实时监测，全力打造数字化校园环境。 通过人才培养工作状态数据采集和管理平台的普遍搭建和优化升级，实时监控、及时预警成为现实，真正做到让人民满意、放心的职业教育。最后，《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》年6月发行，程序开发也已经完成，很多省市和大学都非常着急。 因为这涉及到明年的工作安排、预算编制等，所以希望程序能早点分发。进行教育诊断和改善推进职业院校内部质量保障体系建设

教育质量必须是“医院体检”，甚至是“自我保健”

今年6月，教育部办公厅印发《关于建立职业院校教学工作诊断与改进工作制度的通知》，受到职业院校的广泛关注和省市教育行政部门的高度重视。 刚刚公布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》还要求《建立诊断改进机制》以高等职业院校人才培养工作状态数据为基础，开展教育诊断和改进工作。 加强分类指导，保证新建高等职业院校基本办学质量，推进高等职业院校全面内部质量保证体系建设，支持高质量高等职业院校更高水平发展。 ' '中国教育报邀请职业院校教育工作“诊断与改进”(简称“诊改”)方案主研发人员杨应崧教授执笔，帮助各方深入了解出台这一措施的初衷，正确理解“诊改”含义，扎实开展“诊改”制度建设。-编者的话

我国教育教学评估在保证办学方向、规范高校管理、促进投入扩大等方面发挥了重要作用并取得了显著成效，但对管理评估不影响信誉度、主体单一影响有效、过度拥挤干扰正常教学、责任错位侵犯办学自主权等批评专家研究表明，我国教育教学评价存在三个主要问题。 主体不规范，缺乏连续性，数据不准确。为了尽量减少评价的负面效应，近年来教育部组织专家进行了大量而持续的研究，取得了许多成果。 其中包括：二次高等职业院校人才培养工作评价从理念到方案、从指标到流程、从考察方法到数据收集全面提升。教育行政部门不再组织评估，但质量保证责任不能改变

2012年国务院教育督导委员会办公室的成立，标志着我国教育质量保证体系顶层设计进行重大调整，教育教学评价进入了以“管评分开”为主要特征的新发展阶段。

虽然各方对“管理离分”的本质内涵和实施途径还存在不同认识，但实施“管理离分”是要完善教育质量保障体系，促进政府职能转变，加快依法治校步伐，促进人才培养质量的提高，真正做到让人民放心“脱分管理”的直接目标是在实现评价主体多元化、规范化的同时，提高评价结论的公正性和科学性，从此不再免除教育行政部门对高校日常规范管理和监督指导的责任，不再削弱举办方和高校质量保证第一人的地位和作用在新的教育质量保障体系下，教育部明确要求职业院校管理方、办学方(高校及其举办方)不组织教育教学评估。 这一方面是对教育教学评价的重新定义，即今后由其他各方或第三方(不包括管理者和经营者)组织的高校外部评价，另一方面也意味着管理者和经营者必须改革传统的高校质量管理模式。建立职业院校教学工作“诊改”制度的初衷，是让职业院校不依赖外部评价，更规范、精准、精准地管理教学质量，把社会对职业院校教学质量的质量保证责任落到实处，使教育行政部门进一步加强对职业院校教学质量的事中事后监管，更好地履行质量管理责任“诊改”不是“管评离”中的“评”建立“诊改”制度是对职业院校内部管理体制改革的大胆探索，而不是“管评分离”下的评价。

当前，我国正处于经济转型的关键阶段，经济发展呈现出由“新”向“常”的变迁。 的确，以“两个服务”为宗旨的职业教育应该率先积极适应经济发展新常态的人才需求，以创新质量保证体系为抓手，切实提高人才培养质量。

教育信息化3.0

职业院校教育工作“诊改”制度的根本出发点是探索建立适应经济发展新常态需要的职业院校内部教育质量保证体系，建设中国特色职业教育特征的现代质量文化。 《通知》明确，“诊改”工作的内涵是“学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，专业设置与条件、师资队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、办学与制度、校企合作与创新、质量监督与由此不难看出，“医改”工作的主要任务，一是理顺工作机制，二是落实主体责任，三是推进分类指导，四是建立数据管理系统，五是试点专业“医改”。评价和“看病改革”不是相互排斥，而是相互补充在有关“诊改”的讨论中，一个比较集中的话题是，“诊改”和评价有什么不同？ 他们之间有什么关系？ 笔者认为主要有八个方面的差异。

一个是愿景的目标不同。 评估是为了按照高校既定目标、标准的要求，增强质量意识，端正办学方向，改善办学条件，规范教学管理，建立以自上而下、周期性、分层管理为基本架构的人才培养质量管理体系。 “诊改”引导和支持职业院校发挥保证教学质量的主体作用，主动开展多层次、多维度的诊断和改进工作，逐步构建覆盖全员、贯穿全过程、纵横交错、网络互动的常态化教学工作诊断和改进制度体系，焕发内生活力二是工作动力不同。 通过评价形成的质量管理体系，其运作动力主要来自外部，来自行政指令。 完成难度低，效果好看，但高校容易产生被动应对心理，质量管理太费时间、太费时间，容易持续改善动力不足。 “看病改革”的运行动力主要来自社会需求，来自提升核心竞争力的内在需求，来自学校内部大小“质量改善螺旋”相互激励和牵制的潜在机制，建设难度大、过程长，但形成常态，并持续改善三是标准设定不同。 因为评价的标准由评价的主办者设定，所以根据组织主体的同种评价不同有不同的标准，但同一主体组织的同种评价的标准基本统一，被称为“既定标准”。 “诊改”标准由质量生成主体制定，也就是学校制定。 因此，在不突破教育部设定的底线的前提下，各高校可以补充设定符合自身实际的标准，可以根据需求的变化和完成情况不断修改，提出“素颜”新标准，能够始终保持改善的热情和张力。四是组织主体不同。 评估的组织主体可以是利害关系人，也可以是无直接利害关系的第三方机构，实行“管评分离”后，不包括职业教育的管理者和管理者。 “诊改”的组织主体是质量的直接生成者高校及其举办者，是质量保证的第一责任人。五、教育行政部门职能不同。 在评价中，教育行政部门是组织主体，扮演着指挥者、裁判员的角色。 在“诊改”制度中，起策划、设计、指导、支持作用，起辅导员和教练作用。 他们在质量保障中的作用，主要体现在引导和支持高校教学工作“诊改”制度体系的构建，探讨高校“诊改”工作的实际效果，促进高校有效改进，而不是超越高校第一责任人的地位直接组织“诊改”。六是指标体系不同。 评价的指标体系是对评价对象进行价值判断，依据的标准既定为静态，一般按照“层层分解”的模式设计。 “诊改”指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的，所依据的标准是开放的、动态的，必然以“状态(现实状态) -里)影响因素”- (表) )的逻辑展开，类似指南针和坐标七是运行形式不同。 由于评估需要提前选定评估节点，在规定时间内完成规定工作，得出评估结论，以便对教育机构的办学方向、办学条件和办学水平等进行评议和评估，具有项目性质，与医院体检相似，注重结论。 “诊改”是质量生成主体为寻找准确定位、调整纠正、持续改进而设计的运行模式，融入工作全过程，无起步时间限制，类似日常自我保健，注重流程。八是操作方法不同。 高校第二轮评估试图突破“管理主义”的束缚，在操作方法上有很多创新，取得了很好的效果，如“深度访谈”“专业分析”“谈数据”等，但缺乏法规、体系、制度、机制等方面的支持“诊改”操作方法体现以下特点。 重视质量计划和质量标准的制定及其诊断和改进； 广泛采用“深度协商”方法，注重体验、经验、创意等的共性化、组合化、显著化； 强调不从来源(管理部门)收集数据；强调开发、收集和利用“流程性”数据； “诊改”将为“共建”创造良好的制度环境，效果更加理想。关于评价与“看病改革”的关系，实施“管理评价”后，由政府组织的以监督和第三方评价为主要形式的外部质量保证体系和在教育行政部门指导下建立的以诊断和改进为主要特征的职业院校内部质量保证体系共同构成了中国特色、教育的特点，是现代职业教育质量保证体系来自外界的第三方评估、高校自我诊断、教育行政部门重新诊断形成的“图像”不仅有特定的焦点，还会出现盲点，通过将三者图像叠加在一起，可以获得最接近真实的图像。 因此，评价与“诊改”是相互对立、相互排斥、互为制约的关系，而不是没有我和你的关系。近年来，许多国家的教育教学质量管理明显反映出一些共性的取向。 重视现代质量文化建设，强调质量保证体系建设，重过程重微观，着力落实每个参与者的责任，构建多元主体组织多维评价结构，重视学生生产评价的研究与探索，及时引进最新的信息技术，是我们构建职业教育现代质量保证体系，构建人才培养质量管理机制建立职业院校“看病改革”工作制度，是“零失败教育”的决定性一步，是职业院校质量保障体系的完善和创新，也是新生事物和“硬骨头”。 它涉及到各个系统、各个层次、各个师生的理念意识、形态模式、行为习惯等的变化，是一场必须有人直接参与、承诺、牵一发而动全身的深刻变革。 这也是教育部要求对不同发展阶段的高校推行分类指导的原因。 (杨应崧作者系)职业教育评价体系框架与高校下一次评价实施方案的研究与实践(总项目组组长) )。《中国教育报》 2015年10月29日第10版